De ce Educația Fundamentelor de Viață? 

De ce Educația Caracterului?

De ce Educație?  

Vin cu o explicație simplă, rezonabilă și suficient de clară, sper. Și cronologic vorbind, orice fel de educație trebuie să înceapă cu educația copilului, a adultului derivând din condiția (de dorit împlinită) de copil.

  Educația, în fapt și fapte, trebuie să pornească de la valori, și primordial de la valorile copilului. Pentru că dacă vorbim de normalitate, o existență împlinită de copil o presupune pe cea de adult, nu invers. 

     Spre exemplu, pentru un copil interacțiunea cu o trotinetă este valoarea supremă a existenței lui când plăcerea de a o folosi, de a se plimba cu ea, de a se juca cu ea este mai puternică decât orice altă atracție.  Este bine afară, alți copii se plimbă și ei cu trotinetele, el își dorește asta foarte mult și chiar simte că plimbarea cu trotineta îl va face fericit, îi va face viața fericită. Noi știm, adulți fiind, că de fapt îi va da acea stare de bine de care are nevoie pentru ca ființa sa să capete energia creșterii și creșterea energiei. Și el știe asta, ca exprimare în subconștient prin faptele sale.  

     De ce să nu îi dăm libertatea de a se bucura de această experiență la nivelul de implicare pe care și-l dorește, cerându-i limite? Suntem conștienți, sau ar trebui să fim, că încărcându-și rezervorul de energie cu plăcerea de a se plimba pe trotinetă va avea apoi răbdarea să te asculte și să te înțeleagă și pe tine, părintele, profesorul,  mentorul său într-un fel sau altul, și va deveni conștient că ceea ce tu ajungi să îi explici acum, la vârsta ta, este ceea ce el va deveni în timp (asta poate fi o deducție de moment). Sau îți va acorda girul părintelui care știe ce face pentru că are toate motivele să știe ce face. De ce? Pentru că întreaga sa existență de până atunci ar trebui să se sprijine pe încrederea că ceea ce faci pentru el este ce trebuie, merită și poate fi făcut. Încrederea  devine pe zi ce trece valoarea pe care el o prețuiește în primul rând în relația dintre voi, copil/ părinte, copil/ mentor, copil/ profesor. Știe asadar fundamentat pentru ce îl rogi să fie atent la ceilalți copii cu care se joacă, penrtru a nu (se) răni, a nu (se) accidenta, etc., tocmai pentru că are încredere în tine, în experiența ta, și experiența ta egal valoare pentru el.  

     În subconștient alte multe lucruri, valori precum măsura, decența, bunul simț, responsabilitatea, credința, adevărul, și toate celelalte se vor fundamenta mereu pe puterea părintelui (și a oricui preia rolul de dascăl, premeditat sau involuntar – pentru că doar această responsabilitate o preia cel ce în diferite contexte de viață înlocuiește părintele, căci termenul de părinte se referă în plus la rolul genetic pe care îl are respectivul adult) de a transmite prin tot ce înseamnă relație  că ”așa trebuie să fie”.

     Acest ”așa” înseamnă că din 514.379 de experiențe pe care respectivul adult cu rol de mentor le-a avut până acum azi, în joaca cu trotineta copilul trebuie să conștientizeze și să își asume o seamă de limite, pentru că limitele bine conștientizate și implementate sunt cheia succesului în viață, atâta timp cât în sine limitată este existența prin moarte, ca expresie a finitului acestei existențe, nu ca altceva. Limitele practice, ale existenței imediate, sunt protecția genunchilor, coatelor,  corpului său, nerănirea altor copii, neprovocarea de accidente, etc…

      Limta supremă este timpul, pentru că nu există activități ilimitate, ci desfășurate limitat în timp și spațiu.  De fapt această limită supremă și de netrecut a timpului determină conștientizarea și conștiința că ce fac este musai cumva să fie cu celelalte limite acceptate și aceste limite să i le transmit și copilului în mod responsabil, pentru că este responsabilitatea mea să îl fac conștient de limitele pe care fiecare valoare umană le presupune, în timp și spațiu, alături de limita supremă, timpul.

    Așadar eu, copil, conștientizez  încetul cu încetul că nu este viabil și fiabil să mă joc cu trotineta  nouă ore pe zi, 7 luni pe an, pentru că adult fiind, voi deveni și eu responsabil de rolurile asumate, inclusiv de cel de părinte, sau mentor, sau profesor, sau orice aș fi și aș da mai departe din tot ce știu, pentru că ultima mea limită este moartea și ca viața mea să aibă sens sunt ”obligat” să fiu responsabil cu a transmite mai departe celor din jurul meu, pentru care sunt în astfel de situații, aceeași responsabilitate a transmiterii celor învățate de mine. Pentru că finalmente, timpul mă va obliga să accept că valorile mele, virtuțiile și principiile de viață nefiind de manifestat la infinit, ”trebuie” cumva să le manifest în ”aici” și ”acum”. 

     Progresul de orice fel al rasei umane nu este nimic altceva decât rezultatul a n la puterea n experințe (în solitutdine sau în diferite forme de grup) care  fac posibilă evoluția, evoluția care la un moment dat se va solda cu ceva mai presus decât moartea, anume împlinirea sensului și semnificației acestei vieți prin conștiență, conștiință, virtuți, valori și principii de viață.  Asta nu înseamnă altceva decât responsabilitate umană de rasă, sau conștiință supremă de existență.

   Și cum toate astea nu pot avea decât o explicație dincolo de limita numită moarte, eu consider că explicația supremă (dincolo de care viața și moartea nu știu care sens îl pot avea) este Dumnezeu, entitate supraordonată și supraordonatoare. Și fie că vorbim de Dumnezeu în credința creștină, sau de alte apelative în diverse alte religii, cert este că există o suprainteligență cu un algoritm ordonator suprem al existenței și al nonexistenței energetice  (dacă vom admite că trecerea într-o altă stare a materiei presupune un altfel de energie).  Pe care probabil o vom înțelege într-o altă stare energetică, într-o altă lume, pe care acum nu o percepem pentru că nu suntem la cel nivel de conștiență și conștiință ce ne poate permite înțelegerea acestui supraalgoritm de ordonare și coordonare a energiei vieții și a ceea ce se află dincolo de ea.

   Concluzia mea pt moment: suntem expresii ale energiei supraordonate a algoritmului de existență numit Dumnezeu și vom avea explicații mai palpabile peste ”n” perioadă de timp, unde ”n” este o variabilă ce depinde de împlinirea misiunii noastre în acest univers bine determinat, cu legi fizice în parte cunoscute, în mare parte necunoscute. Sau poate un imens experiment al cunoașterii acestui supralagoritm  manifestat  azi prin experimentul numit planeta Pământ.  

(Prof. Ilie Cățoiu)

După cei șapte ani de dezbateri și controverse în jurul modului în care s-ar cuveni să arate o Românie cu adevărat Educată, marea majoritate a cetățenilor, nu doar a elevilor, profesorilor și părinților resimt o presiune și o nevoie de a trece la transpunerea unor reforme reale, nu doar a unei cosmetizări fotogenice a realității sistemului de învățare din România.

O revizitare realistă și pro-activă a fundamentelor ce stau la baza sistemului nostru educațional n-au cum să ignore că așteptatele transformări atât de necesare se petrec pe un teren internațional și intern mai deloc favorabil după perioada de pandemie, dezastre climatice sau izbucnirea unor conflicte militare puțin asteptate care zguduie din temelii și așa-numitul stil de viață european, per ansamblu, dar și realitățile atât de provocative cărora ar fi de așteptat să le facem față de acum înainte în continuare. Astfel, considerăm că ar merita să plecăm de la un act minimal de revizitare și re-interogare cât mai consistentă asupra premiselor și direcției strategice-cheie spre care mizăm a merge în viitor. De pildă, unii observatori au aruncat într-o anumită deriziune accentul pus de Președintele Academiei Române privind reconectarea la studierea limbilor și culturilor clasice, precum și a Istoriei. Cu toate acestea, dincolo de un eventual aer de paseism nostalgic în plină epocă a digitalizării și virtualizării galopante a Cunoașterii, o întoarcere la clasici, în sensul conferit de Edgar Papu, ar fi cel puțin parțial oportună spre a ne desprinde în   primul rând de falsa Dilemă a pivotului central în jurul căruia să se betoneze ulterior plăcile turnante ale întregului demers educativ, îndeosebi al Învățării ca proces: în jurul elevului sau al profesorului, al inventării unui nou fel de profesor, mult mai curios, mai explorativ și mai implicat civic, mental, intelectual, cu o viziune pe cât posibil multi, trans și inter-disciplinară autentică.

În realitate, întoarcerea la clasici mai sus amintită, ne-ar putea îndemna, de fapt, să avem în vedere celebrul adagio inspirațional, ca și cheie de boltă a Învățării de-a lungul întregii vieți, încrustat în timp precum ”Știu că nu știu nimic”. Aici, sugerăm de fapt nimic altceva decât faptul că reformarea din temelii a sistemului de educație din România ar fi cel mai recomandabil și înțelept să aibă locul în jurul Cunoașterii ca scop în sine, cu miză de mindfulness, nu în jurul nici a profesorului, elevului, psihologului sau așteptările atât de diversificate aparent ale părinților. În mod corelativ, așa cum se evidențiază și în componenta introductiv reflexivă a conferinței, este profund utilă și importantă o corelare intrinsecă cu setul de valori etice minimale evidențiat ca atare: și anume: empatie, compasiune, gândire critică, cultivarea wellbeingness-ului în spiritul căutării Fericirii Colective într-o lume zbuciumată, cum o denumește atât de inspirativ Dalai Lama.

Desigur însă, că societatea nemaiființând într-o epocă idealistă, post-romanțioasă sau anahoretică ca stil de locuire și de viață cotidiană, ar fi extrem de dificil să ne întoarcem la un model foarte acerb criticat la momentul formulării sale de tip spiritual ascetizant ”Școala de la

Păltiniș”, deși acela a fost deseori reluat în noi contexte și ambianțe reformative, precum acele de tip analiză instituțională sau ”Etnografia Școlii”, cf. Prof. Patrick Boumard care sconta nu doar pe numărul de elevi ai unei grupe sau clase de studiu, ci și pe un fenomen de progresie înspre o sincronie/consonanță a învățării cot la cot a profesorului cu discipolii săi. Pentru a relua și chiar prelua aceste imbolduri cu rădăcini, de pildă în Emile sau despre educație al lui Jean Jacques Rousseau sau în pledoaria plină de fervoare a lui Herman Hesse din ”Jocul cu mărgelele de sticlă”, ar fi mai întâi cazul să ne focalizăm pe o reconversie substanțială a relației profesor- elev prin a ne re-ancora într-una de tip Lyceum platonician între maestru sau mentor și discipol ori neophit supus unui îndelung proces Inițiatic (cf. René Guénon). Un asemenea nivel ar implica, în principal, o revenire majoră catre educarea Responsabilității per ansamblu, cât și, bineînțeles, a responsabilizării principalilor actori implicați în această dezirabilă transformare, așa cum pledau Jan Patocka (școala afiliată Mișcării Charta 77 de la Praga) și la nivel mondial filosoful Edgar Morin. Asemenea schimbări evocate n-ar putea avea loc însă decât în strânsă interconectare cu ieșirea din masificarea ultra-consumeristă în care am ajuns, din distrugerea sistematică și scelerată a mediului și a biodiversității, stabilirea unei ”alte relații a omului cu Natura” cf. Mihai E. Șerban, cum s-a spus, pe o căutare nu a unor izvoare emancipative ale Identității personale și de grup, ci și pe a rațiunii profunde de respect neformalist și pseudo- tolerant a diferențelor și specificităților culturale spre a trăi nu doar în ”wellbeingness economies” în terminologia recentă a Comisiei Europene, ci și în cadrul unor societăți întregi care să vizeze Starea de Bine, potrivit conceptului promovat de Grupul de economiști, creat la Assissi de Papa Francisc.

În esență, procesul reformei educaționale din România nu se poate decupla în fapt nici de la o modernizare societal civilizațională europeană, ponderată complex și inteligent, și nici de la presiunile inerente și profund semnificative legate de mizele revizuite ale procesului educativ re-centrat atât spre depășirea ”omului unidimensional” (cf. Herbert Marcuse), dacă nu devenit între timp răspânditul analfabet funcțional sau social, cât și adaptat mult mai pro-activ elevilor înșiși de astăzi și de mâine, în ultimă instanță.

În vederea acestei reorientări cu noimă, să spunem, spre un peisaj aflat în perpetuă metamorfoză în mai toate planurile, România, ca societate, câtă a mai rămas vitală și pro-activă are probleme de rezolvat, derivate nu doar din adâncirea decalajelor de statut economic și social, între rural și urban, ci și din mimarea inutilă a unei presupuse sofisticări care în realitate continuă să ne mențină pe mai toți drept prizonieri ai formelor fără fond definite de Titu Maiorescu și de desincronizarea culturală corect caracterizată de E. Lovinescu. În acest punct ar fi de remarcat că jenantul loc codaș în Indexul Inovării în UE nu atestă, de fapt, neapărat o relativă stare de înapoiere în lumea tinerilor / profesorilor lor, în mare măsură, sau un dispreț împământenit față de etica muncii și învățare ca bucurie explorativă sau ca nevoie de Iluminare interioară, cum ar fi spus Mircea Eliade. Din nefericire, lungul șir de traume prin care tot trecem din anii ’80 încoace, de așa numita ”idiocrație” ajunsă acum la apogeu și la vârful ierarhiei social- politice, odată cu revelarea imposturii și falsului intelectual ce se practică până la nivelul cel mai ridicat chiar al unor universității cu notorietate din țara noastră prin farsa doctoratelor plagiate sau precar compilate, deloc un model inspirațional pentru noii pretendenți la cariere profesionale de succes.

În acest sens, am inițiat prin conferința cu sprijin și audiența europenă de astăzi acest demers în favoarea transpunerii unei veritabile noi Revoluții și Societăți a Cunoașterii, a introducerii pe scară largă a evoluției pragmatice și profund necesare a managementului cunoașterii, creerii comunităților de practici după modelul avansat și îndelung testat al International Knowledge

Management Institute, sinteză subtilă și posibilă acum între orientarea sincronică și creativă atât spre ceea ce UE numește o Tranziție Justă și o re-industrializare smart prin încurajarea atât a Învățării pe toată durata vieții (sistemul internațional promovat de UNESCO Lifelong Learning Institute), cât și a spiritului pro-antreprenorial inovativ chiar odată cu noua metodologie necesară a tezelor de masterat și de doctorat sau post doctorat.

Iată un set de 7 sugestii și recomandări-cheie, dincolo de cele tradiționale legate de finanțarea educației și motivarea profesorilor, la care vă invităm atât să meditați, cât și să vă poziționați pro-activ, din partea instituțiilor de prestigiu pe care le reprezentați, cât și la nivel pur individual, subiectiv, după caz:

1. Reorientarea rapidă a întregului sistem educațional, nu doar pre-universitar, ci și universitar la conceptul de bază al învățării continue și la îmbunătățirea sistemelor de evaluare a absolvenților, așa cum a promovat și continuă să recomande în mod susținut, împreună cu Comisia Europeană, Longlife Learning UNESCO Institute (Hamburg). Considerăm că modelul de bune practici dezvoltat de Catedra Internațională Onorifică ”Jean BART” (CIO-SUERD) este unul de succes și posibil de replicat. Menționăm că CIO-SUERD se află sub coordonarea științifică a Prof univ. habil Eric GILDER, și a fost fondată în 2012 cu amabilul sprijin și în parteneriat cu Academia Română de către Fundația EUROLINK – Casa Europei (fondată în 1997 sub Președinția onorifică a Prof. Neagu Djuvara), membră din 1999 a Federației Internaționale a Caselor și Academiilor Europene – FIME, precum și a rețelei EUNET, aflată în coordonatea Centrului European Robert Schuman.

2. Corelarea acordării și obținerii finanțărilor solicitate la nivel național guvernamental de universitățile și institutele de cercetare academice coordonate de Ministerul Educației, al Cercetării și de Academia Română de avansarea de către acestea a unui numar minim anual de proiecte, initiațive și de lucrări științifice, omologate la nivel european și internațional.

3. Prevederea expresă, cf. chiar și actualei și imperfectei Legi a Educației, privind includerea altor experți, manageri, antreprenori, inovatori, consultanți în afaceri ca și cadre asociate și remunerate în cadrul universităților și centrelor de cercetare, fără condiționarea complet caducă și irelevantă a înscrierii și a deținerii unor titluri de doctorat, după modelul Facultății de Business a UBB din Cluj Napoca.

4. Demararea urgentă, conform și cu prevederile PNRR, a formării temeinice și complexe a cercetătorilor și tinerelor cadre universitare ca manageri de granturi și coordonatori ai noilor echipe de inovatori ce urmau a fi create la nivel național, macro-regional și european încă imediat după ratificarea SUERD și a Programului Transnațional Dunărea.

5. Urgenta punere sub coordonarea cât mai multor universități, tot conform PNRR, a cât mai multor centre de învățământ dual, după model germanic, inclusiv articularea lobby-ului necesar în relația cu camerele de comerț bilaterale și a mediului de afaceri în genere și a stimulentelor financiare sau fiscale pentru deschiderea cât mai multor școli duale, nu doar în Transilvania și la București, ci și în alte zone ale țării.

6. În scopul prevenirii actualei instablilități decizionale la nivel central, cât și a unei relative entropii datorate anemicei conectări a decidenților politici și administrativi la expertiza internă și externă, introducerea și dezvoltarea accelerată a Managementului Cunoașterii în strânsă legatură cu procesul digitalizării transformative și tranziției verzi și în favoarea atingerii și asigurării noii guvernanțe a sustenabilității – Environmental Sustainable Governance – ESG și a sistemului de tip blockchain, instrument forte în serviciul păstrării memoriei documentelor, transparenței și bunei lor gestionări la nivel public și privat.

7. Implicarea cât mai pro-activa ca sponsori și parteneri ai reprezentanților mediului de afaceri, investițional și al tinerilor antreprenori în formarea și antrenarea competențelor transversale / abilităților transferabile în întreg sistemul educațional și al departamentelor de resurse umane, cu predilecție a cetățeniei globale, inclusiv prin aderarea României la European Institute of Peace de la Bruxelles, ca și al cultivării gândirii critice în mecanismele aferente sistemului de recrutare și training care să devină mult mai flexibil și non-discriminatoriu pe piața muncii sau prealabil, mai ales, unui start de bun augur al tinerilor și nu numai al lor pe o piață muncii aflată în pragul recesiunii globale.

Pentru conformitate,

CIO-SUERD ”Jean Bart”

aplicat modelului-ideal de conducere managerială a organizației școlare

Societatea informațională este o societate bazată pe tehnologiile informaționale și de comunicare digitale, în mod preponderent pe folosirea internetului. UNESCO a insistat pe diferența dintre societatea informațională și societatea cunoașterii. ”Societățile cunoașterii se referă la capacități de a identifica, produce, prelucra, transforma, disemina și utiliza informații pentru a construi și aplica cunoaștere pentru dezvoltarea umană.” (UNESCO World Report, 2005). Ele contribuie la bunăstarea indivizilor și a comunităților și cuprind dimensiuni sociale, etice și politice.

Doar 11% din populația lumii are acces la internet, iar 90% dintre cei conectați provin din țările industrializate din America de Nord, Europa și Asia-Pacific, ceea ce conduce la ”diviziunea digitală”, care se referă în primul rând la accesul la infrastructură. UNESCO avertizează, totodată, asupra ”excluderii de la informații”, care nu este doar o problemă de acces și conectivitate, ci și de conținut. Aceasta rezultă din ”diviziunea de cunoaștere”, precum și din ”diviziunea digitală” și se referă la barierele educaționale, culturale și lingvistice care fac ca internetul să fie străin și inaccesibil grupurilor de populație marginalizate de globalizare. 

UNESCO militează pentru ca societatea cunoașterii să favorizeze împărtășirea cunoașterii.  Nimeni nu trebuie exclus din societățile de cunoaștere, unde cunoașterea este un bun public, disponibil pentru fiecare individ. Așadar, societatea cunoaşterii apare ca o posibilitate de creştere a şanselor sociale şi, deci, de reducere a inegalităţii sociale structurale, prin democratizarea accesului la cunoaştere.

”Economia cunoașterii” este o etapă de dezvoltare capitalistă bazată pe cunoaștere, care a urmat fazei marcate de acumularea de capital fizic. Cunoașterea este văzută ca luând locul forței de muncă, iar bogăția creată se măsoară mai puțin pe rezultatul muncii în sine, și tot mai mult la nivelul general al științei și progresul tehnologiei. Grație progresului managementului cunoașterii, o organizație ”receptivă” face posibilă utilizarea pe deplin a potențialului de productivitate, prin intermediul ”capitalului uman” al lucrătorilor care utilizează posibilitățile extinse de codificare, stocare și transmitere a informațiilor oferite de noile tehnologii.       

Conceptul de “economie a cunoașterii” a fost popularizat de Peter Drucker și este definit drept o organizare economică care utilizează noile tehnologii referitoare la utilizarea cunoașterii pentru a obține rezultate economice. Drucker a descris pentru prima dată diferențele dintre lucrătorul manual (care lucrează cu mâinile și produce bunuri și servicii) și așa-numitul “Knowledge worker” (care lucrează în principal cu mintea și care produce idei, informații, cunoaștere), considerând “cunoașterea” o adevarată unealtă de bază.

Factorul de producție este un termen economic care descrie resursele utilizate în producția de bunuri sau servicii pentru a obține un profit economic, incluzând, de obicei, forța de muncă, pământul sau terenurile și capitalul. Mai nou, s-a adăugat informația sau cunoașterea ca un al patrulea factor de producție.

Cunoașterea este familiarizarea cu ceva, ce poate include fapte, informații, descrieri sau abilități dobândite prin experiență sau educație. Însă educația, ca fenomen social, este în continuă transformare de la o epocă la alta, iar idealul educației, precum și  mecanismele, conținuturile, finalitățile acesteia au evoluat și s-au perfecționat. Dacă am lua în considerare evoluția tehnologiei din ultimii 50 de ani, am observa cum tehnologia a schimbat însăși cultura umană, inclusiv la nivelul culturii organizaționale.

Cultura organizațională reprezintă valorile, credințele și principiile colective ale membrilor organizației, fie ea o companie multinațională, un ONG sau o școală. Cultura organizațională influențează modul în care oamenii interacționează, contextul în care este creată cunoașterea, rezistența la schimbare și modul în care oamenii împărtășesc cunoașterea.

De la sloganul ”Knowledge is power”, multe organizații au înțeles faptul că un avantaj competitiv extraordinar este acela de a deține cunoașterea, precum și capacitatea de a transfera cunoașterea. Această arie de interes și expertiză este, în general, susținută de Managementul Cunoașterii (Knowledge Management – KM).

Managementul Cunoașterii (KM) este procesul de creare, partajare, utilizare și gestionare a cunoștințelor și informațiilor unei organizații, printr-o abordare multidisciplinară pentru atingerea obiectivelor organizaționale prin utilizarea la maxim a cunoștințelor (cf. Wikipedia). Cuvintele cele mai folosite în definirea ”Managementului Cunoașterii” (excluzând, desigur, combinația introductivă ”Managementului Cunoașterii”) au fost: cunoașterea (112 apariții), organizația (69), procesul (50), informația (44), utilizarea (40), împărtășirea (36), crearea (33), gestionare (30). Autorii au observat că verbele ”utilizarea”, ”crearea”, ”împărtășirea” și ”gestionarea”, precum și substantivele ”cunoașterea”, ”procesul”, ”organizația” și ”informația”, au apărut cel mai frecvent, iar o posibilă definiție, extrasă din combinația de cuvinte, ar putea fi:

Managementul Cunoașterii este procesul de gestionare al creării, împărtășirii și utilizării informațiilor și cunoștințelor organizaționale. 

Școala este unitatea de bază a sistemului de învățământ în care are loc procesul de predare-învățare-evaluare destinat formării și dezvoltării educațiilor, în vederea integrării în societate. Există o legătură pe verticală, între școală și structurile de conducere superioare, precum inspectoratele sau ministerul, dar și pe orizontală, între școală și alte entități menite să asigure susținere tehnică și comunitară, cum este cazul rețelei caselor corpului didactic sau consiliile profesorilor, elevilor, părinților.

Această abordare, specifică modelului cultural al societății bazate pe cunoaștere, permite ca informația să circule între diversele paliere ale sistemului. Ideal, aceste informații esențiale sunt prelucrate și transmise ierarhic la nivel intermediar și de vârf, de către structurile de conducere ale școlii ca organizație, atât cele verticale (directori coordonatori), cât și cele orizontale (comisii) sau comunitare (consiliile), depășind astfel limitele modelului de conducere administrativ-birocratică  al școlii ca instituție (cf. Sorin Cristea).

Decizia în cadrul organizației de tip educațional este luată la nivel managerial și are legătură cu modalitățile de acțiune practică care să conducă la realizarea obiectivelor proiectate. Momentul esențial al procesului managerial îl reprezintă decizia managerială, care se regăsește în toate funcțiile managementului: previziunea, organizarea, coordonarea, antrenarea și controlul.

Modelul-ideal de organizație școlară include structuri de conducere necesare în raport cu  funcțiile generale ale conducerii manageriale. Funcția centrală de coordonare a activităților la nivelul organizației școlare este îndeplinită de un director coordonator. Acesta va coordona cele trei funcții manageriale principale: organizare-planificare, orientare-îndrumare, reglare-autoreglare, care asigură conducerea globală, optimă, strategică și inovatoare a organizației școlare.

Managementul Cunoașterii (KM) a fost aplicat, mai întâi, la nivelul companiilor, grupate în două mari categorii: companii care înțelegeau necesitatea de a fi competitive prin cunoaștere, adică prin cultivarea cunoștințelor și companii care conștientizau faptul că ceea ce este astăzi inovativ, mâine va fi un lucru comun, fiind focalizate pe creșterea productivității.

Managementul Cunoașterii a devenit parte a infrastructurii organizatorice care încurajează și sprijină încrederea și cooperarea între membrii, inclusiv formarea Comunităților de (Bune) Practici (Communities of Practice – CoP). Aceste comunități sunt auto-înființate, fiind baza răspândirii cunoașterii în cadrul organizației bazate pe cunoaștere, fiind sprijinite de manageri deoarece formează coloana vertebrală a programului KM.

Organizația bazată pe cunoaștere (Knowledge Organization – KO) este o organizație în cadrul căreia se realizează o abordare sistematică pentru captarea informației și care transformă personalul existent în Lucrători în domeniul cunoașterii (Knowledge Workers – KW), indiferent de poziția pe care o ocupă sau îndatoririle pe care le au. Aceștia contribuie la sporirea valorii organizației prin cunoașterea proprie, documentarea cunoașterii, raportarea bunelor practici și diseminarea cunoașterii. Rolul de a îi păstra, motiva și stimula pe lucrătorii în domeniul cunoașterii  îi revine Managerului în domeniul cunoașterii (Knowledge Managers). Aceștia sunt responsabili  cu organizarea cunoașterii la nivelul organizației, prin realizarea hărților cunoștințelor, pregătirea viitorilor lucrători în domeniul cunoașterii, precum și dezvoltarea rețelelor interne a echipelor care să soluționeze probleme complexe din orice domeniu de activitate. 

Din perspectiva cunoașterii, Comunitățile de Bune Practici reprezintă punctul de întâlnire al specialiștilor în cunoaștere care se confruntă cu probleme similare, prin care aceștia schimbă informații și bune practici. Comunitățile de Bune Practici se referă, așadar, la grupuri de persoane care împărtășesc preocuparea sau pasiunea pentru ceva pe care știu să-l facă și care interacționează în mod periodic în scopul de a face mai bine acel lucru (cf. Etienne WENGER).

Membrii unei comunități de bune practici sunt specialiști și practicieni care interacționează în mod regulat și construiesc relații care le permit să învețe unul de la altul. Membrii se angajează în activități comune și discuții, ajutându-se reciproc și împărtășind informații.  

Într-un studiu menit să exploreze în ce măsură comunitățile de practică apar în licee, miza a fost să investigheze dacă echipele formate din profesori de liceu au demonstrat caracteristicile unei comunități de profesori. Concluzia a fost că în liceu există comunități de bune practici, dar echipele de profesori din studiu au demonstrat grade modeste de implicare reciprocă, repertoriu împărtășit și întreprindere comună. Rezultatele studiului ar putea servi pentru a încuraja liderii școlilor să se concentreze mai mult pe stimularea și susținerea comunităților de bune practici, concentrându-se mai multe pe determinarea obiectivelor și normelor de grup, organizarea rolurilor de grup, stimularea unei atitudini critice, dezvoltarea încrederii reciproce, etc. 

Reproșul față de capacitatea școlii românești, în actuala structurare organizațională, de a raspunde provocarilor societale moderne, pieței muncii, partenerilor sociali și integrării socio-profesionale a educaților se datorează faptului că structurarea procesului educațional este ostil nu numai din punct de vedere curricular, ci și inadaptat în fața cerinței unei abordări exploratorii și de tip colaborativ, așa cum propune modelul ”Communities of Practices” dezvoltat de Managementul Cunoașterii (KM).

Ținând cont de dezbaterea deschisă de lucrarea de față, în situația în care sugestiile și propunerile inspirate din bunele practici oferite de Managementul Cunoașterii, cu adaptările de rigoare în raport cu specificul managementului organizației școlare, ar putea să servească drept un punct de plecare în ceea ce privește implementarea acestui sistem și în România.

(Prof. Sandu Zamfirescu)

O cale de reașezare, reorganizare sau restructurare a școlii azi este aceea de a face lucrurile diferit față de cum le făceam anterior pandemiei. De a le face diferit noi, oamenii de care depinde existența acestui sistem, noi dascălii numiți învățători, profesori, mentori,etc… Un nou tip de leadership în educație care mai întâi se concentrează pe oameni și abia apoi pe indicatorii rigurozității de cazarmă sau pe alte repere rigide stipulate în documente școlare diverse.

Provocarea schimbării actualului tip de leadership în învățământ are și un argument suplimentar foarte actual: deși tehnologia pare că ne-a adus soluții la criza comunicării la distanță prin aplicații personalizate, lipsa autenticității în relația profesor – elev moderată de tehnologie este o realitate. Relația intermediată de ecranul unui dispozitiv mobil este per total neautentică și distantă, oricât am încerca să suplinim această lipsă a apropierii fizice.

Pandemia ne-a limitat contactele și deplasările cu care eram obișnuiți, schimbând profund ritmul și obiceiurile noastre. Astfel ne-a oferit oportunitatea de a ne întoarce către noi înșine. Mulți dintre noi ne-am reevaluat prioritățile, valorile, nevoile, iar elevii s-au dus foarte ușor în zona eficienței personale prin refocusare personală, și nu e nimic greșit aici atâta timp cât educația azi în România a rămas centrată pe conținuturi, nu pe formarea de competențe și abilități. Aceste noi concluzii ne pot ajuta să modelăm o nouă paradigmă de gândire și acțiune în care toți cei ce sunt parte din actul educațional sunt în centrul preocupărilor noastre și cel al organizațiilor educaționale din care facem parte. Indiferent pe ce palier ierarhic ne găsim, indiferent că lucrăm în mediul privat sau în sectorul public, într-o școală uriașă sau o mică școală de sat, a pune oamenii pe primul loc se va dovedi singura strategie profitabilă.

În cartea sa – Revoluția Sensului – Fred Kofman dezvoltă conceptul noului tip de lider care este o sursă de inspirație în jurul unui scop comun, pentru o comunitate de oameni care rezonează cu liderul, având un ansamblu coerent de principii etice și un sentiment de responsabilizare necondiționată pentru îndeplinirea obiectivelor.

Acest nou tip de lider este ceea ce elevii și părinții lor așteaptă de la noi, dascălii școlilor. El depune eforturi pentru a integra scopurile principale ale celor cu care lucrează într-un scop colectiv mai vast, prin atingerea căruia crește anvergura fiecăruia dintre ei. Un astfel de lider înțelege că trebuie să inspire oamenii din jurul său pentru a genera responsabilitate, cooperare și încredere. Toți cei care azi suntem în învățământ avem nevoie de aceste valori prețuite și puse în fapt.

De asemenea, trebuie creată o anumită cultură a conviețuirii în noul context care să valideze și întărească valoarea de caracter umană reală, integră, de autenticitate care depășește detaliile de zi cu zi ce trebuie rezolvate și dă o direcție clară și unitară tuturor, indiferent de provocările momentului.

Noul tip de leadership în educație nu se bazează pe tactica „bici și zăhărel”, respectiv pe teama permanentă de a pierde, din varii motive – mai obiective sau mai subiective, accesul la modelarea eficientă a mentalului elevilor noștrii, pentru că acesta este principalul risc al lipsei de realism azi la catedră. Elevii noștrii încep să reacționeze categoric, închizându-se în sine, atunci când ceea ce sistemul/disciplina de studiu/omul nu mai le oferă drept hrană mentală necesară cele de folos.

Dimpotrivă, noul tip de leadership în educație face apel la convingerea oamenilor că și-au investit energia, capacitatea și timpul făcând ceva bun pentru lumea în care trăiesc prin principii și valori aplicate autentic. Că viața lor are un sens, că munca lor are o valoare dincolo de note, calificative și medii. Iar acest sens al vieții, pe care noi toți îl căutăm – fie că ne dăm seama sau nu, se bazează pe formarea unei identități personale și acționarea în baza unor principii de viață și pentru atingerea unui scop înalt care merită atenție și dedicație.

Notele, mediile și poziția în clasamentul clasei – toate acestea reprezintă doar partea văzută a unui iceberg. Ele nu pot asigura decât o fracțiune din motivația de care suntem capabili. Peste 85% din motivele pentru care noi oamenii ne implicăm în ce facem, sunt în partea nevăzută a ghețarului. Acestea includ respectul, grija, integritatea, un anumit sentiment de apartenență, de împlinire, atingerea unui scop nobil, respectarea principiilor etice, finalmente cultivarea valorilor și principiilor de caracter.

Piramida lui Maslow explică foarte clar: odată ce ne-am satisfăcut nevoile imediate de supraviețuire și securitate, cum sunt hrana și adăpostul, dorința noastră cea mai de preț este să simțim că viața noastră contează, că putem aduce o schimbare, că putem contribui la construirea unei lumi mai bune pentru noi, pentru cei din jurul nostru și pentru cei care vor veni după noi.

Acestea ar trebui sa fie ideile de bază pe care liderii învățământului, dascălii, le au în vedere în munca lor și în felul în care își conduc trupele de elevi din spatele băncilor, generația de mâine. Cu atât mai mult avem nevoie de acest nou tip de leadership într-o perioadă în care teama și veștile rele ocupă cea mai mare parte din spațiul în care trăim.

Însă toate aceste elemente pot genera efecte extrem de pozitive doar dacă principiile sunt trăite zilnic de lider, nu sunt prezente doar în discursuri și prezentări. Schimbarea se poate produce doar dacă începem cu noi și de la noi, in mod real, profund și permanent.

(Prof. Ilie Cățoiu)